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domingo, 20 de febrero de 2011

EL ROL DEL PROFESOR EN EL DESARROLLO DEL TALENTO. RENZULLI. Y PARTE 3

Tercera parte del artículo. Con este artículo iniciamos este apartado dirigido más al mundo profesional. 

Fuente: Renzulli, Joseph S. (2010). El rol del profesor en el desarrollo del talento. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com)

6. Aprendizaje de alto nivel

El aprendizaje de alto nivel está basado en las ideas de algunos filósofos, teóricos e investigadores (por ejemplo, John Dewey, Albert Bandura, Howard Gardner, María Montessori, Philip Phenix, Roberto Sternberg, E. Paul Torrance, Alfred North Whitehead [RENZULLI, 1994:203]). El trabajo de estos teóricos, junto con nuestra propia investigación y nuestro programa de desarrollo de actividades, ha dado pie al concepto que llamamos aprendizaje de alto nivel. La mejor forma de definir este concepto es en términos de los siguientes principios:

A. Cada aprendiz es único y, por lo tanto, todas las experiencias de aprendizaje tienen que ser examinadas de tal manera que tomen en cuenta las habilidades, intereses y estilos de aprendizaje del individuo.

B. El aprendizaje es más efectivo cuando los estudiantes disfrutan lo que están haciendo. Consecuentemente, las experiencias de aprendizaje debe ser construidas y evaluadas con tanta preocupación por su disfrute como por las otras metas.

C. El aprendizaje es más significativo y placentero cuando el contenido (por ejemplo el conocimiento) y el proceso (por ejemplo, las habilidades de pensamiento, los métodos de cuestionamiento) se han aprendido dentro del contexto real y un problema presente. Por lo tanto, la atención debe dirigirse a las oportunidades de personalizar las opciones del estudiante en la selección de un problema, la relevancia del problema para los individuos o grupos que comparten su interés por el problema, y las estrategias que apoyan a los estudiantes en personalizar los problemas que elijan.

D. Se puede usar cierta instrucción formal en el aprendizaje de alto nivel, pero una de las metas principales de este acercamiento es promover las habilidades para la adquisición de conocimientos y el pensamiento que se logran por medio de la instrucción del profesor con las aplicaciones del conocimiento y de las habilidades que resultan de la
construcción de significados por el estudiante. Después de examinar cuidadosamente el trabajo de numerosos estudiantes e interrogar a muchos profesores, hemos identificado un listado de resultados específicos del aprendizaje de alto nivel. Los resultados variaron según las aulas y los niveles alcanzados. Tomados en conjunto, sin embargo, creemos que estos comportamientos de aprendizaje representan una lista bastante completa de los objetivos resultantes. Las habilidades específicas que son las metas del aprendizaje de alto nivel incluyen el desarrollo de habilidades para:

 – Encontrar y enfocar un problema que tiene una relevancia personal para el individuo o grupo.

 – Distinguir entre problemas específicos, información relevante e irrelevante, identificar obstáculos en las fuentes de información, y transformar la información factual en conocimiento utilizable que ayudará a resolver el problema.

 – Planificar actividades que dirigen el problema, secuenciar eventos en su orden más lógico y práctico para afrontar el problema, considerando cursos alternativos de acción y
sus posibles consecuencias.

 – Monitorear el entendimiento que se tiene en cada nivel de participación y evaluar la necesidad de recoger más información de nivel más elevado (contenido), habilidades metodológicas (proceso), y recursos materiales o humanos.

 – Observar patrones, relaciones y discrepancias en la información recogida y utilizarla para refinar las tareas para abordar el problema y establecer comparaciones y analogías a otros problemas.

 – Generar argumentos y explicaciones razonables para cada decisión y curso de acción.

 – Predecir los resultados, adjudicar tiempo, dinero, y recursos; valorar las contribuciones de otros al esfuerzo colectivo, y trabajar cooperativamente por el bien común del grupo.

 – Examinar formas en las que las estrategias de solución de problemas de una situación se puedan adaptar a otras situaciones que requieran la solución de problemas (transferencia del conocimiento).

 – Comunicarse de forma alegre y profesional con diferentes audiencias, géneros y formatos.

El fin último de este aprendizaje guiado por los cuatro principios y los objetivos específicos o resultados listados arriba es reemplazar la dependencia y el aprendizaje pasivo por la independencia y el aprendizaje comprometido y activo. Aunque todos los educadores, a excepción de los más conservadores, estarán de acuerdo con estos principios y resultados, existe mucha controversia sobre cómo estos principios o similares y los resultados pueden aplicarse a una situación cotidiana de clase. Algunos pueden ver estos principios como otra lista idealizada de generalidades que no se manifiestan fácilmente en las escuelas, ya sobrecargadas con el currículo prescrito y los modelos deductivos de enseñanza. Reservando un tiempo y siguiendo un conjunto sencillo de orientaciones, todos los estudiantes tendrán la oportunidad de participar en experiencias de aprendizaje de alto nivel en algún momento durante la semana escolar. La parte más difícil para facilitar el aprendizaje de alto nivel es dejar de prescribir y reemplazar la instrucción tradicional por las bondades y responsabilidades que tiene el método conocido como “guiar–desde–el–lado” utilizado por los mentores y entrenadores. Los individuos que tienen estos roles enseñan sólo cuando hay una necesidad directa de realizar una tarea necesaria para el desarrollo de un producto o servicio. Muchos profesores que han participado en actividades extracurriculares (directores del club de teatro, seminarios de lectura, etc.) ya tienen las técnicas necesarias para utilizar el aprendizaje de alto nivel. El rol del profesor en estas actividades es guiar a los estudiantes cuando encuentran y se centran en la solución de un problema del mundo real, echarles una mano para localizar los contenidos y los recursos metodológicos, y ayudarles a entender cómo usar los recursos. Por ejemplo, a un grupo de alumnos que examine la incidencia de la lluvia ácida en la parte noreste de los Estados Unidos, el profesor le enseñará cómo preparar las láminas del microscopio para analizarlas y, con la ayuda de un microproyector, les enseñará a identificar contaminantes en sus muestras de lluvia. La instrucción directa se debe utilizar sólo cuando la adquisición de una nueva destreza (habilidad) necesita alguna explicación y demostración por parte del profesor.

7. Los problemas del mundo real definidos

El término problemas del mundo real ha sido planteado y utilizado fácil y libremente en los círculos educativos, y actualmente se ha convertido en poco más que un cliché hueco. Debido a que gran parte del enfoque de aprendizaje alto nivel se centra en la búsqueda de problemas de la vida real, nos sentimos obligados a dar una definición tan precisa como sea posible sobre este término, frecuentemente utilizado pero, a menudo, evasivo (e ilusorio). Un concepto clave en la organización y reparto de servicios para este tipo de aprendizaje es la aplicación. El aprendizaje de alto nivel consiste en aplicar el conocimiento relevante, las habilidades de investigación, las de pensamiento crítico y creativo y las interpersonales para la solución de problemas de la vida diaria. Pero ¿qué hace que un problema sea real? Definimos un problema real según cuatro elementos esenciales.

A. Personalización del problema. Primero, un problema de la vida real requiere un marco personal de referencia para el individuo o grupo que busca la solución del mismo. En otras palabras, el problema debe implicar un compromiso emocional o interno hacia la acción, además de un interés cognitivo o escolar o simplemente querer descubrir más sobre algo. Un problema real para un individuo o grupo puede no serlo para otros. Por ejemplo, afirmar que el calentamiento global o el crimen urbano son problemas reales no los hace reales para un individuo o grupo, a menos que ellos decidan hacer algo para tratar el problema. Por estas razones, los profesores deben evitar asignar problemas1. Los profesores pueden ayudar en la búsqueda y enfoque del problema, pero los estudiantes en la clase deben ser los principales responsables de tomar la decisión para seleccionar el problema y las formas en las que se continuará. Esta auto–selección provee el sentido de la propiedad o pertenencia y compromiso necesario para trabajar en el desarrollo de un producto o servicio durante un periodo largo de tiempo. Los profesores y otros adultos pueden proporcionar orientación, pero deben evitar cruzar la línea que separa las sugerencias de la prescripción. Las divisiones de trabajo en los grupos de estudiantes les permiten especializarse en algún aspecto del problema y producto, incrementando las oportunidades para que los estudiantes pongan un sello personal en un problema o producto dado.

B. Respuestas abiertas al problema. Un segundo elemento esencial de los problemas de la vida real es que no tienen una solución existente o única para los grupos o individuos que están tratando el problema. Si ya existiera una solución acordada, que ya fuera correcta, o una estrategia prescrita para resolver el problema existente, entonces sería más apropiado clasificarlo como un ejercicio de entrenamiento. Incluso simulaciones basadas en aproximaciones a los acontecimientos de la vida real están consideradas como ejercicios de entrenamiento si su mayor propósito es enseñar un determinado contenido o habilidad de pensamiento. Los profesionales resuelven problemas para lograr cambio en las acciones, actitudes o creencias de un público determinado, o porque quieren aportar algo nuevo al progreso de las ciencias, las artes, las humanidades u otras áreas de la productividad humana. Usamos la palabra nuevo aquí en un sentido local más que global. No es necesario para los jóvenes hacer aportaciones que sean nuevas para toda la humanidad. Replicar estudios que han sido hechos muchas veces puede ser nuevo en un sentido relativo si están basados en una recolección nueva de datos o un nuevo giro que hace el estudio diferente del trabajo de otros. Por ejemplo, un grupo de jóvenes que recoge, analiza y hace un informe con los datos sobre los hábitos de ver televisión en su
comunidad estarían aportando información nueva, en un sentido local, incluso cuando estudios similares ya se han hecho en otras comunidades.

C. Metodología auténtica y contenido avanzado. El tercer elemento esencial de un problema de la vida real es que éste se trata mediante métodos auténticos que aplican contenido avanzado –esto es, empleando la metodología, el conocimiento y los materiales típicamente usados por investigadores y productores creativos en varias disciplinas. Los profesores deberían pedir a los estudiantes que asumieran el rol de profesionales en activo para desarrollar las habilidades de investigadores de primera mano cuando aplican conocimientos y contenidos punteros del área de estudio. Estos roles y habilidades pueden estar a un nivel menos avanzado que el de los profesionales (periodistas, historiadores, artistas, medioambientalistas, directores de cine u otras profesiones), pero son claramente diferentes del rol tradicional del estudiante como aprendiz. Es crítico utilizar métodos auténticos porque una de las metas del aprendizaje inductivo es ayudar a los jóvenes a ampliar sus habilidades más allá del tipo de productos que con frecuencia resultan cuando los maestros y los estudiantes entienden la investigación sólo como el buscar y reportar información.

  1. Público auténtico. El último elemento esencial de los problemas de la vida real es que están dirigidos hacia un público real. Una audiencia real es la parte más importante de la raison d’être de la práctica profesional sobre la que se fundamenta este modelo de enseñanza–aprendizaje. Los profesionales originan productos creativos para clientes y audiencias específicas. Los escritores esperan influir en el pensamiento y en las emociones de sus lectores, los científicos investigan para encontrar formas mejores de curar una enfermedad u ofrecer mejores productos, y los artistas crean productos para enriquecer las vidas de aquellos que contemplan su trabajo. Los alumnos también necesitan desarrollar su trabajo para una audiencia real. Ésta puede cambiar según el trabajo evoluciona, pero sirve como diana o blanco para conceder una finalidad y dirección al trabajo. Cualquier profesor que haya estado trabajando en la producción de un concierto u obra escolar sabe cómo los participantes en la noche del estreno centran su preparación, precisión y calidad en la actuación. La misma búsqueda de la excelencia puede encontrarse en grupos responsables de publicar el periódico escolar, el libro de la promoción, o desarrollar un proyecto de acción comunitaria. La percepción de tener audiencia contribuye mucho al compromiso con la tarea y a la preocupación por la excelencia.

8. Recursos

El aprendizaje de alto nivel representa parte de un plan general –llamado Modelo de Enriquecimiento Escolar, Schoolwide Enrichment Model (SEM) (RENZULLI & REIS, 1997)– para desarrollar la superdotación y el talento de los jóvenes. Algunas de las teorías, investigaciones y conocimientos prácticos (saber–cómo) que rodean el SEM pueden ser útiles para los diseñadores de programas y profesores tanto por la información de base (background) como por la expansión del continuum de servicios basados en un objetivo común. Los siguientes recursos clave proveen información valiosa sobre el SEM, así como del enriquecimiento escolar en general: 

KETTLE, K. E., RENZULLI, J. S. & RIZZA, M. G. (1998). “Products of mind: Exploring student preferences for product development using My Way: An Expression Style Inventory”. Gifted Child Quarterly, 42, (1), 48–61. Mi método ayuda a los profesores y estudiantes a determinar qué tipo de productos son los estudiantes interesados en la creación.

PURCELL, J. H. & RENZULLI, J. S. (1998). Total talent portfolio: A systematic plan to identify and nutriré gifts and talents. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. El Portfolio Total de Talentos para los estudiantes ayuda a las escuelas a reunir información importante sobre las habilidades de los estudiantes, sus intereses y preferencias, lo que ayuda a los maestros para decidir qué tipo de enriquecimiento y opciones de aceleración serán más beneficiosas para los alumnos. Este recurso está disponible en formato electrónico en www.renzullilearning.com.

REIS, S. M., BURNS, D. E. & RENZULLI, J. S. (1992). Curriculum compacting: The complete guide to modifying the regular curriculum for high–ability students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Los profesores aprenden cómo racionalizar el currículum regular con el fin de proporcionar tiempo para más actividades difíciles de enriquecimiento y de aceleración.

RENZULLI, J. S., RIZZA, M. G. & SMITH, L. H. (2002). Learning styles inventory: Version III. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Para ayudar a los maestros a identificar las preferencias de los estudiantes en relación a las técnicas comunes de instrucción. Este manual detalla cómo administrar los instrumentos de LSI y la puntuación de los mismos, así como la teoría lógica para la identificación de los estilos de aprendizaje.

RENZULLI, J. S. (1997). Interest–A–Lyzer family of instruments: A manual for teachers. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Este manual describe seis instrumentos de evaluación de interés que invitan a los estudiantes a examinar potenciales.

RENZULLI, J. S. & REIS, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how–to guide for educacional excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Este recurso ofrece consejos prácticos para lograr la excelencia educativa en las escuelas de hoy a través de un programa SEM.

RENZULLI, J. S. (1994). Schools for Talent Development, 203.

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