CONCLUSIONES DEL INFORME TALIS (OCDE) SOBRE PROFESORADO ESPAÑOL

Esta entrada es un pequeño extracto del informe TALIS de 2009. Lo importante de este informe es que está recogido de las informaciones de los propios profesionales de la enseñanza. Al no poder poner todo el documento porque son unas cuantas páginas, hemos optado por recoger las apreciaciones más significativas, así como lo que vemos más importante, las conclusiones. 

Este documento, al igual que otros que también hemos publicado, pueden servir para poder ver soluciones al tema educativo. Si bien estamos de acuerdo conque la parte más importante del sistema debiera ser, o es, el profesorado; también es innegable que tal vez, viendo el fracaso del alumnado, habría que tratar de realizar grandes cambios, y tal vez uno de los mayores cambio que haya que abordar sea entre el profesorado. En este informe en el que el propio Ministerio ha colaborado hay varias claves que podemos ver. No nos toca a nosotros analizar el problema en profundidad, pero creo que las personas que debieran abordar los cambios tienen que comenzar a tomar medidas. Sinceramente, está bien regalar ordenadores o adelantar una semana las clases, o llevar a cabo medidas encaminadas a facilitar (o no) la conciliación familiar; pero si nos fijamos, no son estas grandes medidas pedagógicas tal y como se han llevado a cabo. Insisto, la parte más importante deben ser los profesores y profesoras, y las medidas primeras deben ir destinadas a este colectivo que es, precisamente, el que tiene que llevar a efecto cualquier otra medida.

INFORME TALIS (OCDE)

Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje

INFORME ESPAÑOL 2009

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL. DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN Y COOPERACIÓN TERRITORIAL. Instituto de Evaluación. Madrid 2009.

(...) Lo primero que debe tenerse en cuenta es que los resultados están basados en las afirmaciones de profesores y directores y que por lo tanto representan sus propias opiniones y percepciones. Se trata de una información muy valiosa ya que permite conocer cómo perciben los profesores el ambiente en el que trabajan, qué les motiva y cómo llevan a la práctica las políticas educativas vigentes.

(ALGUNAS IDEAS QUE SE PUEDEN LEER EN EL INFORME, con algunas consideraciones propias.)

- Hay más profesoras que profesores, pero menos directoras

- El apoyo administrativo al profesorado es en España similar a la media OCDE, pero el pedagógico es inferior. Importante si tenemos en cuenta que cuando hablamos de educación, lo verdaderamente importante es la pedagogía, y sobretodo en ella debiera estar basado todo lo posterior.

- La opinión de los directores sobre el absentismo y la puntualidad de sus profesores varía mucho de unos países a otros. En España dicha opinión no es buena.

- Todos los profesores españoles han participado en actividades de formación en los 18 meses anteriores al estudio. El número de días dedicados a la formación en España es superior a la media TALIS... Sin embargo, un elevado número de directores ve insuficiente la preparación pedagógica de sus profesores. Lo cual es indicativo, habría que preguntarse ¿de qué van los cursos que se ofertan? ¿El profesorado lo aprovecha? Tal vez sería necesaria una formación continua mejor evaluada.

- La mayoría de los profesores en España (y en TALIS) no costea su formación... pero los cursos gratuitos no son el único modo de estimular la formación del profesorado. En este campo estarían los cursos que proporcionan entidades como Fundación AVANZA, que dependiendo de la comunidad son mejor o peor promocionados por la Administración, habiéndose demostrado la calidad de los mismos, así como su utilidad.

- La orientación y la formación que reciben los nuevos profesores al iniciar su trabajo en el aula son muy escasas en España.

- Los profesores piensan que la investigación y los cursos para nuevas titulaciones tienen una gran repercusión en su trabajo… pero es escasa la participación en estas actividades. Tal vez lo que habría que plantearse es cambiar la forma de que los profesores tengan más tiempo para temas pedagógicos y menos para tantos procesos administrativos.

- Los profesores se inclinan más por considerar su trabajo como apoyo y guía del aprendizaje que como transmisión de información… pero son más frecuentes entre los profesores las actividades docentes estructuradas para la clase en conjunto que el trabajo adaptado a las necesidades individuales de los alumnos. Insistimos, hace falta una base pedagógica fuerte. De nada sirve tenerlo todo estructurado para el grupo, porque lo ideal es que cada niño o niña tenga una formación más adecuada al individuo.

- En España es elevado el “intercambio de ideas” entre profesores, pero es muy escasa la “colaboración profesional”. 

- En general, los profesores dedican la mayor parte del tiempo de clase a enseñar, pero también dedican un tiempo elevado a mantener el orden y a las tareas administrativas.  El tiempo efectivo dedicado a la enseñanza en España es similar a la media TALIS, pero el clima de la clase es el menos favorablede los países participantes. Habría tal vez que aprender de otros sistemas como el Danés (pueden leer una entrada anterior sobre el sistema danés).

- El profesorado español se encuentra satisfecho con su trabajo, pero considera que su eficacia es escasa.

- En España e Italia la mitad de los profesores no son evaluados. Esto no suele ocurrir casi en ninguna profesión. Administraciones y profesores hacen un uso escaso de la evaluación del profesorado. Lamentablemente este sistema puede suponer que los profesionales de la Administración Educativa no sepan de sus errores, y lógicamente, si no se conocen ¿cómo solucionarlos?

- La puntuación obtenida por los directores españoles en liderazgo administrativo es inferior a la media y en liderazgo pedagógico es la más baja del estudio. 

Conclusiones 

TALIS ofrece una valiosa información que puede contribuir a orientar las políticas destinadas a mejorar las condiciones del aprendizaje efectivo y las prácticas educativas. Se resumen a continuación algunas de las aportaciones más destacadas del estudio. Es necesario garantizar a los centros educativos los recursos adecuados y un profesorado cualificado y reconocido. Los directores deben poder disponer de dichos recursos materiales y humanos y deben recibir el apoyo suficiente de las administraciones educativas que permita garantizar que la escasez de recursos, la escasa preparación y dedicación o el absentismo del profesorado no dificulten los aprendizajes de los alumnos. La opinión de los directores españoles es particularmente significativa en este sentido.

Es fundamental intensificar y mejorar la formación del profesorado para poder mejorar los procesos educativos. En España, como en la mayoría de los países TALIS, se va a producir en los próximos años el reemplazo de un importante número de profesores en la educación secundaria obligatoria. Las mejoras en la formación inicial del profesorado, en los procesos de selección y acceso a la función docente y en el apoyo y formación que deben recibir los nuevos profesores al incorporarse a las clases pueden ser fundamentales para contribuir de modo decisivo a la mejora de la enseñanza y de los resultados educativos del alumnado.

Es necesario promover un clima de aula positivo, factor imprescindible para asegurar el rendimiento adecuado de los alumnos. Hay una elevada relación entre un clima positivo en el centro y en lasaulas, las creencias de los profesores, su cooperación, su satisfacción en el trabajo, sus actividades de formación y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza. Además, TALIS confirma que, en general, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza se ve facilitado en buena medida por el clima de la clase. El clima de la clase es, a juicio de profesores y directores, especialmente negativo en España, en comparación con el de los otros países del estudio.

La evaluación del profesorado es fundamental para garantizar un trabajo efectivo, gratificar el esfuerzo, la dedicación y sus buenos resultados y corregir los errores o incumplimientos que puedan producirse. Los profesores valoran positivamente la evaluación de su trabajo. Cuando reciben información sobre el resultado de la evaluación y reconocimiento, como consecuencia de la misma, confían más en sus habilidades y capacidades para afrontar los desafíos de la enseñanza y tienen un mayor sentimiento de auto-eficacia. Ahora bien, como el objetivo debe ser la mejora de los aprendizajes y los resultados de los alumnos, hay que asegurar un buen uso de los resultados de la evaluación, tanto por parte de las administraciones con respecto a sus profesores, como del propio profesorado con respecto a sus clases. En España habría que estimular una evaluación rigurosa, eficaz y justa, de cuyos resultados se pudieran beneficiar los profesores, los alumnos y el conjunto del sistema.

¿CÓMO CAMBIAR EL SISTEMA EDUCATIVO? (2)

Y en esta segunda parte de este documento podemos ver algunas conclusiones interesantes a las que en este informe se llegan. Creo que es interesante ver la parte dedicada a Finlandia, tal vez una vez leído podamos sacar las conclusiones pertinentes de por qué Finlandia ocupa el lugar que ocupa en el informe PISA y España el que ocupa.

Fuente: "Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivo" McKinsey & Company.

“El alto desempeño requiere el éxito de todos los niños”

Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia y desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes permite a los sistemas educativos contar con la capacidad que necesitan para ofrecer una mejor instrucción que lleve a mejores resultados. Los sistemas educativos con alto desempeño van aún más allá, y ponen en práctica procesos diseñados para asegurar que todos los niños sean capaces de aprovechar esta mayor capacidad. Estos sistemas fijan altos objetivos a alcanzar por todos y cada uno de los niños, y luego monitorean su desempeño en comparación con las expectativas, interviniendo allí donde estas últimas no son satisfechas. Los sistemas educativos con alto desempeño intervienen eficazmente a nivel de cada escuela, e identifican aquellas que no tienen un desempeño satisfactorio con el objetivo de elevar los estándares de desempeño. Los sistemas de excelencia intervienen a nivel de cada alumno, y desarrollan dentro de las escuelas procesos y estructuras capaces de identificar cuándo un estudiante está comenzando a retrasarse, interviniendo para mejorar el desempeño del niño.

(...)

Los niños finlandeses inician su educación preescolar a los seis años, e ingresan a la escuela a los siete, tres años más tarde que muchos de sus pares europeos. Una vez en la escuela primaria, estudian apenas cuatro a cinco horas diarias. Los niños finlandeses reciben menos horas de instrucción entre los siete y catorce años de edad que en cualquier otro país miembro de la OCDE. Sin embargo, a los 15 años, tienen las mejores calificaciones mundiales en las evaluaciones de lectura, matemática, ciencias y resolución de problemas de la OCDE, con un desempeño sensiblemente superior al de sus vecinos escandinavos. En parte, esto se debe a que Finlandia atrae a las personas más aptas para la docencia (las recluta en el 10 por ciento superior de los graduados, controla el ingreso a los profesorados y paga buenos salarios iniciales), y una vez seleccionadas las convierte en instructores eficientes (por medio de excelente capacitación previa, liderazgo en instrucción y comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas). Pero esto no acaba aquí. Finlandia también ha desarrollado un sistema de intervenciones muy efectivo para apoyar personalmente a los alumnos. Todas las escuelas finlandesas cuentan con docentes especiales. En las escuelas que visitamos durante nuestra investigación, observamos que en promedio había un docente especial por cada siete maestros de clase. Los docentes especiales brindan apoyo uno a uno o en pequeños grupos a los estudiantes en riesgo de sufrir retrasos, y asisten al 30 por ciento de los alumnos de una escuela cada año. Estos docentes especiales brindan apoyo principalmente en matemática y finlandés, y reciben un año extra de capacitación para su función. La educación especial ha sido desestigmatizada en Finlandia por dos razones. Primero, por el alto número de estudiantes que toman parte en el programa. En segundo lugar, por la práctica de enviar también ocasionalmente a los mejores alumnos a recibir instrucción adicional: esto pone en claro que la intervención no es necesariamente señal de bajo desempeño. Al intervenir con rapidez a nivel de cada estudiante, Finlandia previene que el fracaso temprano se convierta en un fracaso a largo plazo, y de esta manera ha hallado una manera de sostener resultados positivos y consistentemente equitativos en sus escuelas

(...)

para lograr mejoras reales en los resultados, ninguno de estos aspectos será tan importante para el sistema educativo y sus líderes como estos tres principios guía: 1) la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes, 2) la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción y 3) lograr altos resultados universalmente sólo es posible poniendo en práctica mecanismos que aseguren que las escuelas brinden instrucción de alta calidad a todos los niños.

¿CÓMO CAMBIAR EL SISTEMA EDUCATIVO? (1)

Amigos lectores y lectoras, buceando por la red, concretamente en la red GNOSS he encontrado una maravilla increíble, un informe titulado: "Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivo" (Septiembre de 2007) de McKinsey & Company. 


A continuación extractaré algún apartado interesante que creo que puede ser muy útil porque da la clave de lo que tanto se está buscando, ¿cómo cambiar el sistema para salir de ese fracaso escolar en el que cada vez más nos estamos sumergiendo? Espero que os guste.

Para mejorar la instrucción, los sistemas educativos debieron encontrar maneras de cambiar de raíz lo que sucede en las aulas. A nivel del docente, esto implica lograr tres cosas:

- Cada docente debe ser consciente de sus propias limitaciones.

En la mayoría de los casos, esto no sólo significa crear una conciencia de lo que hace sino de por qué lo hace.

- Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas. 

En general, esto sólo puede lograrse por medio de la demostración de tales prácticas en un contexto real.

- Cada docente debe estar motivado para realizar las mejoras necesarias. 

En general, esto exige un cambio más profundo en la motivación que no es posible lograr por medio de incentivos materiales. Estos cambios tienen lugar cuando los docentes tienen altas expectativas, un objetivo común y, sobre todo, confianza en su capacidad colectiva de lograr una cambio en la educación de sus alumnos.

(...)

En líneas generales, los sistemas con alto desempeño utilizan cuatro enfoques distintos para ayudar a los docentes a mejorar su instrucción, advertirlos acerca de sus puntos débiles, suministrarles conocimientos precisos de mejores prácticas y motivarlos para llevar a cabo las mejoras necesarias.

- Generación de habilidades prácticas durante la capacitación inicial:

Muchos sistemas con alto desempeño y que han experimentado mejoras han trasladado su período de capacitación inicial del profesorado a las escuelas. Esto les permite generar habilidades prácticas con más eficiencia. Por ejemplo, en el programa de Residencia Docente de Boston de un año de duración, los estudiantes pasan cuatro días por semana en una escuela. En Inglaterra, dos tercios del tiempo de los cursos de capacitación de un año se destinan a práctica docente. En Japón, los docentes dedican hasta dos días por semana a entrenamiento persona a persona en sus aulas durante su primer año de capacitación.

- Incorporación de entrenadores a las escuelas para dar apoyo a los docentes: 

Todos los sistemas exitosos, inclusive aquellos de rápida mejora, reconocen que si lo que se busca son buenos docentes, es necesario contar con buenos docentes que los capaciten, lo que requiere de entrenamiento específico uno a uno en el aula. Docentes expertos son enviados a las aulas para observar y brindar entrenamiento persona a persona, a fines de ofrecer retroalimentación y delinear una mejor instrucción y para ayudar a los docentes a reflejar su propia práctica. En Inglaterra, los mejores instructores reciben menores cargas horarias de clase a efectos de permitirles dedicar más tiempo a entrenar a sus colegas. En Chicago y Boston, entrenadores de lengua trabajan persona a persona con los docentes para ayudarlos a mejorar su instrucción.

- Selección y desarrollo de líderes de instrucción efectivos: 

El entrenamiento es efectivo como intervención, pero puede adquirir mayor relevancia una vez que las escuelas hayan desarrollado la cultura de entrenamiento y desarrollo que lo sostendrá. Para lograrlo, algunos sistemas educativos se han asegurado de que sus líderes educativos sean también ‘líderes de instrucción’ y han puesto en práctica mecanismos para seleccionar los mejores docentes como directores. Luego los capacitan para convertirse en líderes de instrucción que dedicarán buena parte de su tiempo a entrenar y aconsejar a los docentes. Los directores de escuelas pequeñas de la mayoría de los sistemas con más alto desempeño dedican el 80 por ciento de su tiempo a mejorar la instrucción y exponer un conjunto de conductas que cimentan la capacidad y motivación de sus docentes, para mejorar en forma constante su propia instrucción.

- Facilitación del aprendizaje mutuo: 

Por último, algunos de los mejores sistemas han hallado formas para que los docentes tomen enseñanzas de sus colegas. Los docentes suelen trabajar solos en la mayoría de las escuelas. En algunos de los principales sistemas, particularmente los de Japón y Finlandia, los docentes trabajan juntos, planifican sus clases en grupo, observan las clases de sus colegas y se ayudan entre sí para mejorar. Estos sistemas crean una cultura en sus escuelas donde la planificación colaborativa, el reflejo en la instrucción y el entrenamiento entre parea son la norma y una característica permanente de la vida escolar. Esto permite a los docentes desarrollarse continuamente.

La mayoría de los mejores sistemas combinan dos o tres de estos enfoques. Mientras los dos primeros enfoques descriptos consisten en intervenciones que mejoran la instrucción pero que no pretenden inculcar una cultura de mejora continua, los dos restantes los complementan concentrándose en la creación de una cultura que ayude a garantizar la mejora sostenida.